Pratiques langagières et construction du savoir historique : développer l'esprit critique sur les concepts de citoyenneté en CM2

Axe de rattachement : axe 1 - Approches critiques et enseignement apprentissage de compétences critiques

Introduction et cadre théorique
La formation d'une pensée critique et de la capacité de discernement constitue une finalité
centrale de l'enseignement de l'histoire et de l'éducation à la citoyenneté (Tutiaux-Guillon,
2009). Cette communication s'inscrit dans l'axe 1 du colloque, en interrogeant les modalités
d'apprentissage et les dispositifs pédagogiques qui favorisent, dès le cycle 3 (CM2), le
développement d'une compétence critique chez les élèves. Le problème de recherche est le
suivant : dans quelle mesure les pratiques langagières (orales et écrites) structurées peuvent-
elles servir de levier fondamental pour la construction d'un savoir historique mobilisant la
réflexivité des élèves autour de notions complexes ?
Notre recherche s'appuie sur un cadre théorique socioconstructiviste (théorie socioculturelle –
Vygotsky, 1934), qui postule que l'apprentissage et la conceptualisation sont médiatisés par le
langage, considéré comme un instrument cognitif qui permet l'objectivation et la
confrontation des représentations. En didactique de l'histoire, l'approche s'adosse à la
nécessité de dépasser la simple transmission pour engager les élèves dans une démarche
d'interrogation critique des savoirs enseignés. Le langage, notamment le débat structuré, est
ainsi perçu comme le lieu où s'opère la déconstruction des évidences et l'accès à une
conceptualisation historiquement située des concepts-clés (Morin, 1999).

Méthodologie
La méthodologie est de nature qualitative et s'appuie sur une approche didactique. L'étude a
été menée auprès d'une classe de CM2 (élèves de 9-10 ans) durant une séquence
d'enseignement dédiée à la Révolution française.
Le dispositif didactique a été spécifiquement conçu pour maximiser les interactions
langagières productives : séances de travail sur documents sources (Déclaration des Droits de
l'Homme et du Citoyen, iconographie sur la prise de la Bastille), visant l'identification des
acteurs et des enjeux historiques, suivies de moments de débat oral et de reformulation
collective de notions complexes. L'objectif était d'amener les élèves à négocier le sens de
concepts centraux, dont la polysémie pose un défi à la compréhension historique et civique
(ex. : « peuple », « loi », « citoyenneté »).
Les données ont été collectées par l'enregistrement audiovidéo et la transcription intégrale des
échanges en classe (interactions élèves-enseignant et élèves-élèves). L'analyse a
essentiellement mobilisé les outils théoriques et méthodologiques de la théorie de l'action
conjointe en didactique (TACD – e.g., Sensevy, 2011) pour caractériser : 1) les obstacles
langagiers et conceptuels rencontrés par les élèves dans la construction du savoir historique ;
2) les régulations enseignantes (étayage, notamment) ; 3) le rôle des pratiques discursives
(questionnement, reformulation, justification) dans le processus de conceptualisation.

Résultats et conclusion
Les résultats mettent en évidence le rôle déterminant des pratiques langagières structurées
pour l'acquisition de compétences critiques et l'accès à la complexité du savoir historique.
1. Le langage comme révélateur et déconstructeur : l'analyse des transcriptions,
notamment l'étude de la négociation sémantique autour du concept de « peuple »,
montre que la verbalisation et la confrontation des représentations initiales (y compris
les erreurs et les anachronismes) sont essentielles pour dévoiler les rapports de pouvoir
et les enjeux idéologiques implicites dans la conceptualisation historique. Le débat
force l'élève à articuler le savoir à son contexte de production, une dimension
intrinsèque de l'esprit critique.
2. L'interaction comme lieu d'émancipation : l'étude confirme que les interactions
(questions, désaccords, reformulations croisées) constituent un espace d'émancipation
intellectuelle où les élèves exercent leur capacité de discernement en confrontant leurs
hypothèses initiales à la complexité des faits. La construction d'un savoir
historiquement situé et rigoureux est directement liée à la qualité des échanges
discursifs organisés par le dispositif.
3. Implications didactiques : ces résultats valident la nécessité de mobiliser une
pédagogie critique (Freire, 1974) qui ne se contente pas de transmettre des faits, mais
qui organise la classe comme un lieu d'interrogation sur les catégories utilisées pour
comprendre le monde. Le dispositif révèle que les pratiques langagières sont les outils
privilégiés par l'enseignant pour développer une approche critique des savoirs et
répondre aux enjeux éducatifs d'une éducation émancipatrice, conformément aux
objectifs de l'axe 1.

En conclusion, ce travail souligne l'urgence didactique de former les élèves par la
problématisation langagière des concepts, seule voie pour assurer une véritable construction
d'une compétence critique et une compréhension profonde des notions fondamentales de
l'histoire et de la citoyenneté.

Références
Freire, P. (1974). Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et révolution. Traduit du
brésilien. François Maspero.
Morin, E. (1999). La tête bien faite. Repenser la réforme, réformer la pensée. Seuil.
Sensevy, G. (2011). Le sens de savoir. Éléments pour une théorie de l'action conjointe en
didactique. De Boeck Supérieur.
Tutiaux-Guillon, N. (2009). L'histoire scolaire française entre deux modèles : contenus,
pratiques, finalités. Revue française d'éducation comparée, 4, 102-116.
Vygotsky, L. (1934). Pensée et langage. La Dispute.