Cette communication propose une réflexion critique sur des recherches en didactique de la géographie mobilisant l'analyse du travail (Philippot, 2008 ; Charpentier, 2014 ; Glaudel, 2016 et 2025; Jung, 2024a). Ces travaux s'inscrivent dans un projet scientifique qui vise, en particulier, la description et la compréhension des savoirs disciplinaires et professionnels (re)construits par les enseignants, de leur processus de développement professionnel et des tensions constitutives de leur activité réelle. Le regard croisé sur ces travaux que nous proposons à partir de nos parcours respectifs de chercheures interrogera deux registres de postures : la posture critique en tension dans la construction d'un cadre de référence composite (Jung, 2024b) et la posture avec et pour les professionnels, induite par nos choix méthodologiques issus du champ de l'analyse du travail (Thémines et Le Guern, 2018 et 2023). Ce second registre nous permettra de contribuer à deux ensembles de questionnements de l'axe 3 du colloque. D'une part, les apports de l'analyse du travail que nous mobilisons nous conduisent à interroger la nature de la « distance critique » du chercheur vis-à-vis de praticiens et praticiennes auxquels nous accordons un statut, non pas d'objets de la recherche, mais de sujets capables d'analyser leur travail et de permettre de comprendre les ressorts de leur manière d'enseigner cette discipline. D'autre part, nous interrogerons les analyses que nous avons proposées de notre implication et de notre position de praticiennes-chercheures.

Dans un premier temps, la communication interrogera les spécificités de la posture critique adoptée vis-à-vis des cadres théoriques convoqués lorsqu'est mobilisé un cadre de référence qui vise à articuler – et non à juxtaposer – une didactique disciplinaire et l'analyse du travail réel, tel que le pensent et le vivent les enseignant·es. L'ancrage de nos travaux en didactique de la géographie fonde une analyse des savoirs géographiques en jeu dans les situations didactiques étudiées ; cette analyse mobilise des outils d'épistémologie de la géographie (Thémines, 2006) et permet une description et une caractérisation des savoirs enseignés. La mobilisation de cadres issus de l'analyse du travail a quant à elle une visée compréhensive, en particulier des tensions et conflits de l'activité enseignante et des compromis opérés par les sujets en situation de travail (Goigoux, 2007). Ce double positionnement épistémologique induit des tensions entre « modèles d'intelligibilité » et « modèles de compréhension » (Niclot et Philippot, 2012) et une posture critique vis-à-vis de chacun de ces types de modèles. Nous réinterrogerons en particulier nos manières d'articuler l'entrée par l'analyse de l'activité qui rompt avec la position de surplomb fréquente dans les analyses didactiques, et l'entrée didactique centrée sur les savoirs en jeu, souvent ignorés en analyse du travail et de l'activité.

Dans un second temps, nous questionnerons les spécificités méthodologiques de quelques recherches avec et pour les enseignants et leur intérêt pour la didactique de la géographie. Nos démarches renvoient à l'engagement de chercheur·e auprès des acteurs·trices, dans la mesure où les méthodologies mobilisées créent les conditions d'un développement potentiel de leur activité (Glaudel, 2016 et 2025). Elles confèrent aux enseignant·es le statut de sujets – et non d'objets de la recherche – dont nous cherchons à comprendre l'activité et/ou l'épistémologie pratique (Sensevy, 2007). Cependant, ce statut de « sujet » n'est pas le même dans toutes les phases de la recherche, dans le jeu d'articulation entre analyse extrinsèque et analyse intrinsèque (Goigoux, 2007) et du fait des conditions habituelles de pratique de recherche, et plus particulièrement de production de résultats et de publication scientifique. Nos démarches impliquent les professionnel·les dans le processus propre à la « méthode d'autoconfrontation » (Faïta et Maggi, 2007), en mobilisant la vidéoscopie et les entretiens de confrontation comme tiers entre enseignant·es et chercheur·es et comme artefacts du développement (potentiel) de l'activité du sujet. Pour autant, nos pratiques ne sont pas allées jusqu'à des « recherches-action » évoquées par l'appel à communication, voire à des « recherches interventions » telles qu'elles sont mobilisées dans le champ des didactiques (Brière-Guénoun, 2017 ; Grosstephan, 2022 ; Géas, 2023).

Enfin, la communication reviendra sur des résultats de recherche pour interroger les choix opérés pour les énoncer dans l'écriture et dans la communication scientifique : comment rendre compte des tensions qui caractérisent la dimension didactique de l'activité des enseignant·es sans jugement ? Comment décrire et caractériser les savoirs géographiques enseignés et les rapports aux savoirs des acteurs·rices à l'aide d'outils épistémologiques de la géographie mais sans posture de surplomb ? Nous mettrons plus particulièrement en évidence ces enjeux dans la présentation de difficultés spécifiques à l'enseignement de la géographie chez les professeurs d'histoire-géographie débutants (Jung, 2024a) et chez les professeur·es des écoles polyvalent·es (Glaudel, 2016). Cette réflexion sur la communication des résultats posera également la question des destinataires des résultats de recherche en éducation et formation, et plus particulièrement celle des ouvertures et limites de la diffusion de nos travaux en formation et auprès des acteurs·trices de l'institution scolaire.