La question de l'enseignement-apprentissage des compétences critiques est revivifiée ces dernières années par la conjonction de trois enjeux sociétaux : un besoin réaffirmé de défendre la démocratie et ses valeurs, la nécessité de développer une citoyenneté numérique à l'heure de l'intelligence artificielle et le climat scolaire, avec notamment la lutte contre le harcèlement scolaire. Dans ce contexte, de nombreuses parutions, institutionnelles et parascolaires, proposent une définition de l'esprit critique et des dispositifs d'enseignement-apprentissage. À la croisée des injonctions institutionnelles et du terrain, la prise en compte de cet impératif par les dispositifs de formation est largement méconnue. La communication vise donc à questionner les finalités, modalités et obstacles rencontrés par les formateur.rices de l'Académie de Versailles dans l'enseignement de l'esprit critique : Quels savoirs sont mobilisés ? Quelles pratiques réelles sont privilégiées ou contournées ? Quelle perception ont les formateur.rices de leur propre mission ?

Cadre théorique

L'étude s'appuie sur une double approche épistémologique et didactique. La référence à la théorie des compétences critiques (Freire, 1974 ; Bachand, 2021) et à l'épistémologie du doute (Descartes, 1641 ; Meyer, 2021) permet de situer l'esprit critique comme une capacité à interroger la construction des savoirs et à développer l'autonomie intellectuelle des élèves. La théorie des compétences critiques fournit ainsi un contenu pratique et formatif à l'épistémologie du doute en incarnant la compétence dans des gestes, tandis que l'épistémologie du doute conçoit le socle théorique à la formation aux compétences critiques et légitime l'enseignement de compétences visant la capacité à vivre avec l'incertitude.

Inscrite dans l'éducation à la citoyenneté (Barthes et al., 2024), cette compétence se situe au cœur du paradigme pédagogique critique (Tutiaux-Guillon, 2008), paradigme annoncé dans les intentions des programmes scolaires de ces dernières années. Cependant, Nicole Tutiaux-Guillon relevait la persistance dans les pratiques effectives du paradigme pédagogique positiviste. Une lecture réflexive des textes institutionnels est donc également mobilisée pour mettre en dialogue prescriptions et représentations des acteur.rices.

Méthodologie

L'enquête mobilise une démarche mixte (Falardeau et De Croix, 2023) :

• Une analyse documentaire des principaux textes institutionnels et scolaires, Vademecum, et ouvrages institutionnels récents (MENJ, Eduscol, Hachette, Nathan) complète l'étude, afin d'identifier les injonctions et dispositifs proposés.
• Un sondage quantitatif sera diffusé, à l'issue de l'analyse documentaire, auprès de l'ensemble des formateur.rices en histoire-géographie de l'Académie de Versailles (soit une quarantaine de personnes) et proposé dans les autres académies. Il portera sur les pratiques déclarées et les principaux obstacles identifiés à l'enseignement de l'esprit critique. L'Académie de Versailles offre le double avantage de concerner un grand nombre de formateur.rices et d'être une académie de formation pour les jeunes collègues sortant de concours. Ce sondage permettra donc de cerner les pratiques des formateur.rices qui impactent par effet de ruissellement bon nombre d'enseignant.es d'histoire-géographie.
• 5 entretiens semi-directifs seront enfin conduits auprès de quelques formateur.rices sélectionné.es pour leur expertise : formation continue, initiale des contractuels, Éducation aux médias et à l'information (EMI), numérique. Ces entretiens permettront d'explorer les données recueillies par le sondage quant à la définition de l'enseignement de l'esprit critique et de ses composantes, à leurs sources, à leurs pratiques.

Nous estimons pouvoir ainsi analyser les dimensions épistémologique, axiologique, curriculaire et institutionnelle (Lenoir et al., 2007) des pratiques déclarées des formateur.rices. La dimension didactique pourra également être abordée lorsque les questionnaires et entretiens permettront d'analyser des dispositifs mettant explicitement en œuvre l'enseignement des compétences critiques.

Résultats

La confrontation des résultats permettra donc d'identifier les pratiques des formateur.rices en histoire-géographie et la manière dont ils s'emparent des compétences critiques, dans leurs propres pratiques de formation, c'est-à-dire la manière dont ils mobilisent ces compétences dans la construction de leur formation, mais également comme objet de formation, c'est-à-dire la manière dont ils transmettent ces compétences (apports théoriques, pratiques, dispositifs d'enseignement). Nous espérons ainsi pouvoir dégager les références sur lesquelles s'appuient les formateur.rices, leurs pratiques déclarées, les obstacles à la mise en œuvre de la compétence critique, mais également les valeurs qu'ils associent à son enseignement-apprentissage.

Bibliographie

Bachand, C.-A. (2021). Pour un modèle d'éducation à la citoyenneté émancipatrice : les six vertus démocratiques du citoyen de liberté sociale [thèse de doctorat inédite, Université de Montréal].http://hdl.handle.net/1866/25517

Barthes, A., Lange, J.-M., & Chauvigné, C. (2024). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à » (Nouv. éd., revue et augm.). L'Harmattan.

Falardeau, É. & De Croix, S. (2023). Numéro thématique – Introduction. Les études mixtes en didactique du français : comment la combinaison des résultats quantitatifs et qualitatifs éclaire-t-elle nos objets de recherche ? Mesure et évaluation en éducation, 46(1), 1–6.

 https://doi.org/10.7202/1108125ar

Freire, P. (1974). Pédagogie des opprimés. La Découverte.

Girault, Y. (2019). Former à l'esprit critique. Hachette.

Lenoir, Y. Et al. (2007). Dossier : Des pratiques d'enseignement en évolution. Formation et profession, 13(2).

Meyer, M. (2021). Chapitre IV. Le doute radical. Revue internationale de philosophie, 298(4), 43-54.

https://doi-org.ezproxy.u-paris.fr/10.3917/rip.298.0043

Tutiaux-Guillon, N. (2008). Chapitre 6. Interpréter la stabilité d'une discipline scolaire : l'histoire-géographie dans le secondaire français. Dans F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon, Compétences et contenus : Les curriculums en questions (p. 117-146). De Boeck Supérieur.

https://doi-org.ezproxy.u-paris.fr/10.3917/dbu.audig.2008.01.0117

Tutiaux-Guillon, N. (2009). L'histoire scolaire française entre deux modèles : contenus, pratiques, finalités. Revue française d'éducation comparée, 4, 102-116.