L'enseignement de la guerre d'Algérie est habituellement pensé dans le cadre des questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006), tant il s'appuie sur des mémoires plurielles, conflictuelles et encore sensibles. Ces mémoires peuvent être portées en classe par des témoins livrant leur expérience du passé. Or, travailler sur un témoignage ne revient pas seulement à enrichir les savoirs scolaires : c'est aussi interroger ce que la subjectivité d'un témoin – avec ses émotions, intentions et silences – apporte à l'apprentissage historique (Fink, 2014 ; Gomes, 2025). C'est tout l'enjeu de l'étude de cas présentée, qui questionne l'intérêt de faire mener une enquête historienne problématisée (Doussot, 2018 ; Doussot et al., 2022 ; Gomes, 2023) à partir d'un témoignage, et nous permet de développer une hypothèse centrale en didactique : et si la confrontation au témoignage favorisait le développement de compétences critiques historiennes (Gomes, 2025) ? Être critique face à un récit personnel, c'est amener les élèves à s'interroger sur les raisons et finalités du fait de témoigner, à formuler des hypothèses et à les mettre à l'épreuve dans un cadre problématisé. Toutefois, l'introduction d'un témoignage en classe ne se réduit pas à un exercice critique. L'expérience montre que la parole du témoin peut susciter une émotion vive, favorisant l'adhésion mais parfois freinant la distance critique. C'est cette dimension que nous proposons de saisir avec la catégorie de question émotionnellement vive, construite à l'occasion de cette recherche. Celle-ci permet de mieux comprendre comment l'émotion transforme le rapport des élèves au savoir et d'envisager des dispositifs capables de la mobiliser comme levier pour raisonner historiquement.

L'expérimentation menée dans une classe de terminale HGGSP (Histoire-Géographie, Géopolitique, Science politique) s'inscrit dans le Cadre de l'apprentissage par problématisation (CAP). Ce cadre part du postulat que ce n'est pas la résolution d'un problème ni les résultats obtenus qui favorisent le mieux l'apprentissage, mais la construction d'un problème. Celle-ci est rendue possible par la confrontation entre les idées explicatives formulées par les élèves et les données du problème. Nous avons mené cette expérimentation en tant que prof-chercheuse (Gaujal, 2016), assumant à la fois les rôles d'enseignante du groupe-classe et de chercheuse. Le dispositif repose sur la mise en place d'une séquence forcée, telle que définie par C. Orange (2010). La séquence est centrée sur le témoignage d'un harki. Lors des deux premières séances, les élèves se questionnent sur le témoignage de Serge Carel, engagé comme harki pendant la guerre d'Algérie, et sur les raisons qui le poussent à témoigner. Les réponses des élèves à cette question servent à construire la séance suivante, car elles nous amènent à formuler des caricatures (Orange, 2012). Les caricatures, reformulations des idées explicatives produites par les élèves lors de la séance 1, sont ensuite interrogées lors de la séance 2. Par le débat, l'enjeu est de les encourager à faire évoluer leurs premières idées explicatives en construisant progressivement un problème. Une dernière séance les amène à se détacher du témoignage de Serge Carel pour construire les notions d'histoire et de mémoire.

L'expérimentation menée montre combien la notion de question émotionnellement vive permet de qualifier certaines situations d'enseignement en histoire. Les élèves, initialement saisis par des émotions fortes — tristesse devant la souffrance et l'injustice, colère face à la colonisation et à la trahison — ne se sont pas placés spontanément dans une logique de débat ou de controverse, comme l'exigerait une question socialement vive. Ces émotions ont structuré leur rapport au savoir, en constituant un point d'entrée singulier dans la réflexion.

Le dispositif didactique, en mobilisant le témoignage puis en orientant l'analyse par le détour des caricatures et du débat, a permis de transformer cette charge affective en objet de questionnement. Les élèves ont progressivement appris à déplacer leur ressenti vers une mise à distance critique, en interrogeant la singularité du témoin, la diversité des expériences harkies, et les enjeux de mémoire et de reconnaissance. Ainsi, la tristesse, la colère et la honte, d'abord obstacles à l'analyse, sont devenues des leviers pour construire un raisonnement historien.

La catégorie de question émotionnellement vive apparaît donc pertinente pour penser ces apprentissages où l'émotion n'est pas simplement un biais ou une entrave, mais un moteur d'appropriation du passé et de problématisation. Elle ouvre des perspectives didactiques fécondes pour d'autres contextes marqués par la douleur, la violence ou la mémoire blessée, où l'articulation entre émotions, mémoire et histoire constitue un enjeu essentiel de formation citoyenne et critique.

Références 

Doussot, S. (2018). L'apprentissage de l'histoire par problématisation. Enquêter sur des cas exemplaires pour développer des savoirs et compétences critiques. Peter Lang.

Doussot, S., Hersant, M., Lhoste, Y. & Orange-Ravachol, D. (dirs.). (2022). Le cadre d'apprentissage par problématisation. PUR.

Fink, N. (2014). Paroles de témoins, paroles d'élèves : La mémoire et l'histoire de la Seconde Guerre mondiale, de l'espace public au monde scolaire. Peter Lang.

Gaujal, S. (2016). Une géographie à l'école par la pratique artistique [Thèse de doctorat, Sorbonne Paris Cité].

Gomes, L. (2023). Enseignement de l'histoire et esprit critique. PUR.

Gomes, L. (2025). L'enquête problématisée des élèves sur les narratifs pour entrer dans l'épistémologie historienne : Le cas d'un lieu de mémoire [Habilitation à diriger des recherches, Université de Nantes].

Legardez, A. & Simonneaux, L. (2006). L'école à l'épreuve de l'actualité - Enseigner les questions vives. ESF.

Orange, C. (2010). Situations forcées, recherches didactiques et développement du métier enseignant. Recherches en éducation, HS(2), 73-85

Orange, C. (2012). Enseigner les sciences : Problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. De Boeck.