Introduction 

Parmi les contenus à enseigner en sciences sociales, celui de la responsabilité éthique occupe une place particulière. D'une part, ce savoir regorge de significations multiples. Cette polysémie, si elle témoigne d'une richesse conceptuelle, peut constituer un obstacle à l'harmonisation voire à la pertinence des enseignements y relatifs. D'autre part, son apprentissage n'est pas le propre des sciences sociales, ni même de l'éthique en tant qu'auxiliaire des sciences sociales ; il peut être le fait d'autres domaines disciplinaires et d'autres lieux de formation ou d'éducation (Favey & Coq, 2015).

Corrélativement, la responsabilité éthique peut s'entendre comme un savoir à la croisée des savoirs. Il s'agit en effet d'un contenu présent en creux dans toutes les questions vives, sensibles et complexes dont s'emparent les sciences humaines et sociales. Si elle a une dimension critique, celle-ci ne l'épuise pas pour autant. Les dimensions créatives et attentives (Lipman, 2105) en sont également des constituants, voire, dans le cas de la pensée attentive, des conditions de possibilité. 

Dans cette communication, nous nous intéresserons aux représentations de la responsabilité éthique qui sous-tendent les pratiques d'enseignantes généralistes du primaire. Nous verrons que ces implicites sont susceptibles d'irriguer des pratiques diverses, parfois très éloignées de la pensée critique (Tutiaux-Guillon, 2009) ou émancipatrice (Bachand, 2021). 

Cadre théorique

Le cadre théorique dans lequel s'inscrit cette communication est celui de la conceptualisation dans l'action utilisé par Pastré en didactique professionnelle (2011). Cette théorie aide à comprendre comment les concepts, dans notre cas celui de responsabilité éthique, peuvent constituer un organisateur de l'action, ici la pratique enseignante en éthique. Comme nous aurons l'occasion de le montrer dans la communication, la conceptualisation ne se donne pas à voir uniquement dans le passage d'un concept à l'action, mais dans la genèse du concept au sein même de l'action. Aussi le concept de responsabilité éthique agissant dans la pratique enseignante en éthique ne sera-t-il pas à comprendre uniquement comme un schème préalable à l'action, sur un mode kantien, mais comme la résultante de la pratique entendue comme processus d'adaptation au réel dans sa classe. Le concept de schème, qui renvoie à la théorie de l'action de Vergnaud, nous permettra de saisir comment les enseignantes lient pratique enseignante et responsabilité éthique que nous aborderons comme un « concept praxique », c'est-à-dire s'élaborant dans l'action elle-même. 

Méthodologie 

La récolte de données s'est effectuée sous la forme de sept entretiens d'auto-confrontation simple (Clot et al., 2000) qui s'inséraient dans une formation continue dispensée à des enseignantes du primaire à la suite de l'entrée en vigueur du premier moyen officiel d'enseignement en éthique pour les degrés 5 et 6 du canton de Vaud en Suisse[1]. Ces entretiens portaient sur des moments d'enseignement d'éthique dispensés par les participantes à la formation à l'aide du moyen dédié. Il leur avait été demandé préalablement de planifier une leçon dans leur classe en mettant en évidence la responsabilité éthique que l'apprentissage était supposé développer chez leurs élèves. Si nous avions pointé en amont l'importance de la responsabilité éthique au regard d'enjeux sociétaux contemporains, nous ne l'avions pas définie de manière rigoureuse afin de pouvoir étudier la manière dont les participantes la conceptualisaient, consciemment ou non, à travers leurs pratique effective et commentée. Les entretiens d'une heure et demie chacun ont été enregistrés avant d'être retranscrits. Ils ont ensuite fait l'objet d'une analyse qualitative par codage pour laquelle nous avons recouru au logiciel informatique NVivo. 

Résultats 

L'étude avait pour premier objectif de mettre en évidence une constellation de conceptualisations de la responsabilité éthique d'enseignantes généralistes déjà en fonction. Au-delà, il s'agit de montrer ce que cette constellation véhicule, d'identifier ce qu'elle révèle et comment il serait possible ou souhaitable d'agir sur elle dans une perspective transformatrice (Mezirow, 2001).

Il en ressort que les enseignantes partenaires de l'étude ont eu beaucoup de difficulté à mobiliser le concept de responsabilité éthique pour décrire oralement leur pratique, alors même que le développement de ce concept chez l'élève leur avait été proposé comme focale d'analyse. Le concept n'a donc que peu quitté son statut d'implicite. Lorsqu'il a pu être verbalisé, il s'est révélé comme étant à géométrie variable en fonction de la valeur travaillée dans l'unité concernée par la leçon filmée. Ce réductionnisme est problématique dans la mesure où il empêche le concept de responsabilité éthique de jouer le rôle de point de fuite que lui confie le plan d'études romand (PER).

Au-delà de la différence de coloration axiologique, l'étude fait ressortir une prédominance des conceptions normatives et scolaires du concept sur les autres conceptions ; c'est cette prédominance que nous souhaiterions discuter dans cette communication. Nous pourrons alors mettre en évidence les conditions épistémologiques et didactiques requises pour que le concept de responsabilité éthique puisse réellement jouer le rôle de pivôt qui peut être le sien dans l'apprentissage des sciences humaines et sociales en général.