Cette communication présente une recherche sur l'élaboration de bande dessinée , qui articule langage graphique, raisonnement géographique (Colin et al., 2019) et pensée complexe (Hertig, 2018; Pache et al., 2016). Elle s'inscrit dans l'axe 1 de l'appel à communication qui vise la déconstruction des évidences et la promotion d'une diversité épistémique. La bande dessinée, définie comme récit iconotextuel  (Groensteen, 1999; Marion, 1993), permet une analyse qui articule texte et image. Sa sémiologie, via l'agencement des vignettes (spatio-topie), la solidarité iconique et la narrativité graphique (Groensteen, 2005), favorise la pensée complexe : elle relie échelles spatiales, temporalités, territoires et diversité des acteurs. Sa structure séquentielle, fondée sur le découpage et la focalisation, stimule la confrontation des représentations et l'argumentation spatiale, ce qui ouvrant un espace pour le raisonnement et le débat géographique.

La démarche initiée dans ce cadre s'appuie sur les modèles socio-constructivistes de l'apprentissage (Bruner, 1983; Vygotski, 1934) qui placent l'élève au cœur d'interactions sociales et discursives via la création de récits géographiques en bande dessinée. L'intégration de schémas actantiels, d'activités d'argumentation et d'outils de métacognition tournés autour des objectifs conjoints de mise en œuvre d'un raisonnement géographique et d'apprentissage des codes de la bande dessinée répond aux attentes d'une formation à l'esprit critique et à la réflexivité professionnelles, comme le préconise Tutiaux-Guillon ( 2009) et Freire (1974) pour l'émancipation intellectuelle. Ce positionnement s'ancre dans l'axe 1 : questionner savoirs, pratiques et postures avec la bande dessinée comme outil d'analyse réflexive pour une éducation qui favorise l'autonomie intellectuelle.

Deux corpus distincts serviront le discours. Le premier se compose de 60 bandes dessinées d'élèves, élaborés dans le cadre des expérimentations soutenant l'élaboration itérative de la démarche. Ce corpus permettra la mise en évidence plus ou moins complète du développement d'une pensée complexe chez les élèves, et donc la pertinence de la démarche pour que les élèves développent une pensée critique. Le second corpus concerne trois enseignants, dont la diffusion de la démarche a été suivie dans le cadre de formations et d'expérimentations en classe. Ce corpus repose sur des entretiens semi-directifs, des observations de pratique, l'analyse des consignes et dossiers documentaires et l'analyse des productions d'élèves. Il permet d'étudier l'évolution des postures enseignantes, la capacité à s'approprier l'outillage réflexif et la diversité des modalités d'accompagnement, tout en documentant la circulation des outils de métacognition (schémas actantiels, grilles de raisonnement, fiches-lieu et auto-évaluation)

En articulant ces deux corpus, la recherche mesure l'impact conjoint de la démarche sur la formation à l'esprit critique des élèves et le développement professionnel des enseignants autour de la bande dessinée comme outil de problématisation et de réflexivité

Les résultats montrent que la création de bandes dessinées en géographie stimule chez les élèves le raisonnement critique et, chez les enseignants, une posture réflexive. Après remaniement du dispositif, près de 60 % des élèves élaborent un raisonnement géographique abouti. La restitution des conflits d'acteurs est souvent maîtrisée, tandis que le raisonnement multiscalaire reste plus délicat. Les outils métacognitifs (Flavell, 1976) comme la grille d'auto-évaluation s'avèrent essentiels pour structurer et expliciter les apprentissages. Toutefois, des difficultés subsistent à articuler raisonnement et langage graphique, ce qui souligne la nécessité de mieux outiller élèves et enseignants. L'analyse pointe l'importance de l'étayage, de consignes explicites, de la différenciation et de l'articulation texte-image : ces conditions sont indispensables pour installer une culture de la pensée critique et de la réflexivité en géographie par la bande dessinée. La démarche de création de bandes dessinées en géographie dynamise le raisonnement critique des élèves et la réflexivité des enseignants. Avec les outils de métacognition, près de 60 % des élèves produisent un raisonnement géographique élaboré, notamment en restituant les jeux d'acteurs, tandis que certains peinent à articuler raisonnement et langage graphique. L'analyse souligne l'importance de l'étayage, d'un corpus documentaire structuré et de consignes claires. L'efficacité de la méthode dépend de la différenciation pédagogique et de la cohérence entre les dimensions graphique et conceptuelle. Pour renforcer l'autonomie intellectuelle, il convient d'outiller davantage élèves et enseignants, notamment par la diffusion d'outils de métacognition.

Bibliographie

Bruner, J. (1983). Le développement de l'enfant : Savoir faire, savoir dire. PUF.

Colin, P., Heitz, C., Gaujal, S., Giry, S., & Leininger-Frézal, C. (2019). Raisonner, raisonnements en géographie scolaire. Geocarrefour. https://doi.org/doi.org/10.4000/geocarrefour.12524

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In In L. B. Resnick (dir.), The nature of intelligence (p. 231‑235). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Freire, P. (1974). Pédagogie des opprimés. La Découverte.

Groensteen, T. (1999). Système de la bande dessinée (PUF).

Groensteen, T. (2005). La bande dessinée, une littérature graphique. Gallimard.

Hertig, P. (2018). Géographie scolaire et pensée de la complexité. L'Information géographique, 82(3), 99‑114. https://doi.org/10.3917/lig.823.0099

Marion, P. (1993). Traces en cases : Travail graphique, figuration narrative et participation du lecteur. Academia, Université Catholique de Louvain.

Pache, A., Hertig, P., & Curnier, D. (2016). Approches de la complexité dans le contexte de l'éducation en vue du développement durable : Quelles perspectives pour la didactique de la géographie ? Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 49(4), 15‑40. https://doi.org/10.3917/lsdle.494.0015

Tutiaux-Guillon, N. (2009). L'histoire scolaire française entre deux modèles : Contenus, pratiques, finalités. 4, 102‑116.

Vygotski, L.-S. (1934). Pensée et langage. La Dispute.