Le constat est fait depuis des années que la géographie scolaire peine à se renouveler. Ces difficultés sont liées à l'abandon très progressif d'une géographie vidalienne, vidée en apparence de tout discours politique et obéissant au modèle des 4R bien décrit par François Audiger : enseignements de Résultats, présentés comme une Réalité scientifique non dépassables, Référent consensuel et Refus du politique (Audigier, 1993). La géographie classique s‘ancre dans le paradigme pédagogique positiviste caractérisé par Nicole Tutiaux-Guillon (Tutiaux-Guillon, 2008). Les contenus d'enseignements sont présentés comme vrais. Ils s'appuient sur une science-savoir maitrisée par l'enseignant.e en position dominante. Les savoirs sont exposés aux élèves avec charge pour eux de les reproduire. Ce modèle correspond à une citoyenneté d'adhésion. Dans une société en pleine mutation, ce modèle est remis en cause par un modèle qui laisserait une plus grande place à l'individu et à la construction de l'esprit critique (Tutiaux-Guillon, 2008 ; Leininger-Frezal, 2016) qui met en avant des savoirs non stabilisés et en débat et s'appuie sur des identités plurielles et sur l'argumentation. Si les changements de programme ont pu servir de catalyseur pour certains enseignants pour embrasser de nouvelles façon d'enseigner (Leininger-Frezal, 2016 ; Fouache, 2021), les formations d'enseignants qu'elles soient initiales ou continues pourraient aussi servir de point de départ à une construction différente de l'esprit critique dans l'enseignement de la géographie, surtout quand elle pousse le corps professoral à adopter des jeux épistémiques-c'est à dire des stratégies mises en place pour faire acquérir un ensemble de savoir aux élèves différents (Sensévy, 2011)-différents des jeux épistémiques sources de la géographie classique non modélisante et descriptive. 

La première formation a été donnée dans l'académie de Lille entre 2014 et 2020 par une équipe d'enseignants formateurs, d'enseignants géographes, avait comme titre la géographie prospective. Elle s'appuyait sur des pratiques de références diverses liées à la géographie prospective (celles des cabinet d'urbanisme, des équipes de la Délégation Interministérielle de la Délégation à l'Aménagement du Territoire, de l'urbanisme municipale...) et comprenait des jeux de rôle qui plaçaient les stagiaires en situation de devoir mener un projet prospectiviste sur un territoire donné. Placé en acteur du développement durable, l'enseignant pouvait ainsi se projeter dans un/des avenirs possible(s) de ses territoires et s'en emparer de manière positive (Laloyaux, 2022). Pour mener à bien cette étude, 4 entretiens ont été realisés auprès de formatrices et de formateurs et de stagiaires. Ces entretiens permettent à la fois de mieux comprendre l'activité de ces derniers.

La seconde formation a été menée en coopération entre le laboratoire LOA dont le rôle est principalement l'observation et la modélisation des propriétés de l'atmosphère, en s'appuyant sur ses expertises en sciences physiques et en chimie, et l'équipe de la Maison pour la Science en Nord-Pas-de-Calais (MPLS), accompagnées d'une chercheuse en sciences de l'éducation de Théodile-CIREL en 2023-2024. L'objectif est de leur permettre de se saisir des apports de la recherche afin de mettre en œuvre des enseignements en phase avec les problématiques environnementales de la société actuelle.

La formation s'adresse à la fois aux étudiants de la licence Focus (destinée à la préparation au professorat des écoles en formation initiale), aux enseignants de sciences ou de géographie en formation continue et s'appuie sur les pratiques sociales de référence des chercheurs en climatologie, avec une immersion des stagiaires dans l'expérience de ces pratiques.

Un questionnaire a été envoyé aux stagiaires. Il est complété par une série d'entretiens et d'observations de classes.

La recherche en cours s'appuie sur des recherches antérieures qui ont interrogé les interactions entre chercheurs en sciences expérimentales et enseignants, dans une perspective de médiation pour l'enseignement scientifique (Courdent, Decroix & Mimoun, 2022).

Le projet de recherche « Impact des discours scientifiques sur l'éducation aux transitions » a été sélectionné par l'Institut des Transitions Environnementales et Sociales en juin 2025, dans le cadre d'un appel à projets portant sur l'axe « Discours, récits, représentations ». Il s'agira donc d'exposer les premiers résultats de cette recherche pluridisciplinaire.

Les deux recherches se rejoignent autour d'une même interrogation : dans quelle mesure les savoirs issus des pratiques professionnelles peuvent-ils constituer une base pour renouveler la formation des enseignants et favoriser une meilleure prise en compte de l'esprit critique dans l'enseignement de la géographie ?

Travaux cités[Ui3] 

Courdent, A., Decroix, A.-A., & Mimoun, M. (2022). Médiation pour l'enseignement scientifique. Dans quelles conditions une formation menée par deschercheurs peut-elle répondre aux attentes et aux besoins des enseignants ? . Dans L. Pélissier, & P. Venturini, Les 12èmes rencontres scientifiques de l'ARDIST (pp. 447-462). Toulouse: Université de Toulouse-Jean Jaurès.

Fouache, L. (2021). Comment les enseignants de collège se sont-ils emparés de la géographie prospective. Villeneuve d'Ascq: PUL- thèse.

Laloyaux, S. (2022). Patrimoine matériel et immatériel, défis et régulation de l'urbanisme au XXIe siècle, le cas de Verviers et de Tourcoing. Lille: Université de Lille.

Leininger-Frezal, C. (2016). La géographie scolaire en France, vers un changement de paradigme? Consulté le Juillet 2019, sur hal.archives-ouvertes.fr: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01951079/document

Sensévy, G. (2011). Le sens du savoir-élément pour une théorie de l'action conjointe. Bruxelles: De Boeck.

Tutiaux-Guillon, N. (2008). Interpréter la stabilité d'une discipline scolaire: l'histoire-géographie dans le secondaire français. Dans N. T.-G. François Audigier, Compétences et contenus, les curriculums en question. Bruxelles: De Boeck.