En Belgique francophone, depuis la fin du XXe siècle, l'éducation à la citoyenneté constitue une préoccupation centrale, notamment dans les champs scolaire et politique (Verhoeven & Jadot, 2018). Selon Barthes (2017), elle s'inscrit dans un contexte marqué par la mondialisation, le multiculturalisme et une multiplication des injonctions à (l'éducation à) la citoyenneté active dans un contexte néolibéral. Alors même que l'éducation à la citoyenneté se renforce, de nombreuses voix s'élèvent pour dénoncer le manque de civisme, d'esprit critique, de sens des responsabilités des jeunes par rapport à leur rôle de citoyen (Caron, 2018).

Mais qu'est-ce qu'« un bon citoyen » ? Quelles valeurs et comportements sont attendus de lui ? Ces interrogations, omniprésentes dans l'espace public, alimentent les discours médiatiques et politiques, affichant le développement d'une bonne citoyenneté comme essentielle au maintien de la démocratie (Westheimer & Kahne, 2003; Caron, 2018). Parallèlement, les questionnements sur les espaces dans lesquels elle peut s'apprendre apparaissent. Ils contribuent ainsi à la prise de conscience que l'école n'a plus le monopole de la transmission du savoir (Barthes et al., 2024) : de nombreux apprentissages se construisent dans les espaces hors école (Barthes et al., 2024; Gauld, 2019) qui, articulés, donnent à voir les parcours éducatifs des jeunes à l'éducation à la citoyenneté (Barthes et al., 2024).

Cette communication interroge les liens entre prescriptions, pratiques et expériences d'apprentissage dans les curricula d'éducation à la citoyenneté au travers de trois axes.

Le premier axe aborde les différents curricula prescrits (Audigier et al., 2006), au travers d'une analyse des textes réglementaires opérants en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) pour l'éducation à la citoyenneté. Cette analyse préliminaire montre qu'il existe différents curricula prescrits, qui coexistent et dont les idéologies qui les guident varient. D'une part, au sein du système scolaire où, malgré un socle commun, les prescrits sont déclinés en fonction des convictions et valeurs des différents réseaux d'enseignement. D'autre part, entre les secteurs, où ils sont différents bien que pouvant être considérés comme complémentaires. En effet, en éducation non-formelle, il est demandé de former des citoyens responsables, actifs, critiques et solidaires alors qu'à l'école, les prescrits sont plutôt axés sur la créativité et l'émancipation.

Le deuxième axe d'analyse porte sur les curricula enseignés, tels qu'on peut les observer dans les pratiques enseignantes. En effet, les enseignants adaptent les curricula prescrits, dans leur définition notamment, car ils ne sont pas hermétiques à la société et qu'ils en possèdent leur propre compréhension (Audigier et al., 2006). Dès lors, on peut se demander comment les opérateurs (enseignants, animateur en maison de jeunes, ...) de l'éducation à la citoyenneté s'approprient les curricula prescrits. Nos résultats révèlent que les jeunes sont régulièrement invités à se mettre en projet autour de thématiques qui les intéressent ou intéressent leurs enseignants afin de s'éduquer à la citoyenneté.

Le troisième axe d'analyse vise à comprendre les expériences d'apprentissages des jeunes au travers de leurs parcours éducatifs au regard des curricula de l'éducation à la citoyenneté prescrits et enseignés. En effet, d'après Dewey (1938), l'éducation est un processus qui conduit l'enfant à produire de nouvelles connaissances à partir de ses expériences passées et des nouvelles informations reçues. Dès lors, nous rechercherons les curricula réellement suivis par les jeunes ainsi que l'influence des expériences et des dispositifs d'éducation à la citoyenneté sur leurs apprentissages.

Au niveau méthodologique, afin de répondre à ces trois axes de questionnement, nous mobilisons une méthodologie de recherche mixte. Pour le premier axe, nous procédons à une analyse systématique des textes légaux et réglementaires en vigueur en FWB. Cette analyse est conduite sous l'angle de la didactique professionnelle (Pastré, 2011), afin d'identifier les prescriptions primaires et secondaires en termes d'éducation à la citoyenneté. Le second axe repose sur un recueil de données au cours d'entretiens compréhensifs avec 15 opérateurs de l'éducation à la citoyenneté implantés en FWB tant à l'école qu'en dehors afin d'identifier les théories qui guident leurs actions et d'identifier leurs propres représentations de (l'éducation à) la citoyenneté via une analyse de leur activité. Les données du troisième axe sont quant à elles recueillies au cours d'entretiens compréhensifs menés avec 15 jeunes entre 15 et 18 ans autour des expériences éducatives qu'ils ont vécues en matière d'éducation à la citoyenneté. Ancrée dans une perspective childiste, cet axe de la recherche s'appuiera notamment une méthodologie inspirée des méthodes d'analyse de l'activité (Pastré, 2011; Theureau, 2010; Vermersch, 2019) et de la théorisation ancrée (Lejeune, 2019).

Enfin, les données des trois axes analysés seront mises en lien afin de discuter la coexistence et l'interdépendance des curricula prescrits, enseignés et appris par les jeunes.

Bibliographie indicative 

Audigier, F., Crahay, M., & Dolz, J. (2006). Curriculum, enseignement et pilotage. De
Boeck Supérieur; Cairn.info. https://doi.org/10.3917/dbu.audig.2006.01

Barthes, A. (2017). Quels outils curriculaires pour des “ éducations à ” vers une
citoyenneté politique