Les enjeux environnementaux bouleversent irrémédiablement les vies et le quotidien des individus, et notamment des enfants (Twum-Danso Imoh et al., 2019), qui sont particulièrement sensibles aux changements planétaires, et davantage préoccupés par ces derniers (Hickman, 2020, Swim et al., 2022). Les transformations de l'espace terrestre en Anthropocène questionnent les possibilités de l'habitabilité de la Terre et obligent à repenser les manières de vivre ensemble. Cela implique de nécessaires adaptations et mutations de nos pratiques mais aussi de nos représentations ou de nos rapports aux savoirs. L'éducation aux enjeux environnementaux est donc cruciale (Lange & Barthes, 2021), d'autant plus qu'on sait le poids de la socialisation primaire dans la construction des manières durables de penser et d'agir (Lahire, 2019).

Si les générations futures sont au cœur des discours médiatiques et savants sur l'avenir de la Terre, les points de vue des enfants restent très peu pris en compte (Jones & Lucas, 2023), ce qui témoigne d'une inégale légitimé persistante à parler pour et de la planète (Bonneuil & Fressoz, 2016). Cette communication propose de pallier ce manque et de comprendre les représentations enfantines des enjeux environnementaux et leur construction, en les articulant avec les représentations scolaires auxquelles les enfants sont confrontés. Pour ce faire, elle s'appuie sur une recherche postdoctorale sur la construction du sens de la justice et de l'injustice dans l'enfance[1]. Cette recherche repose sur la réalisation d'un terrain ethnographique entre octobre 2024 et juillet 2025 dans une école primaire favorisée de la proche banlieue de Lille. Une activité de dessin commenté[2], menée auprès d'enfants scolarisés du CP au CM2, et des discussions-débats sur la justice montrent que les enjeux environnementaux occupent une place non négligeable dans les représentations des enfants enquêtés. Ce premier constat nous a amenés à interroger plus avant le sens enfantin de la justice environnementale, à partir d'une seconde activité de dessin (« Dessine notre planète dans 50 ans ») et d'entretiens collectifs sur les changements environnementaux, réalisés avec des élèves de CE2. La présence prolongée dans leur classe, le travail d'observation et les discussions avec leur enseignante permettent également d'avoir accès aux manières dont ils sont sensibilités aux enjeux environnementaux dans le cadre scolaire. L'analyse des matériaux recueillis fait ressortir une tension entre des effets nets de la socialisation scolaire sur les représentations des enfants et des formes plus alternatives de rapports à l'environnementaux, notamment plus politiques et plus sensibles au vivant que les représentations institutionnelles.

Les analyses montrent que les enfants privilégient certains motifs environnementaux (Bouleau, 2017), comme les déchets et la pollution, omniprésents dans leurs représentations. Ces motifs sont également au cœur du curriculum – via les différentes formes d'« éducation à » (Barthes et al., 2024), mais aussi des pratiques enseignantes locales – par exemple par un projet suivi et transversal à plusieurs enseignements sur la pollution des océans. Les discours des enfants font la part belle aux écogestes et aux comportements individuels éco-citoyens (Jacqué, 2016). Cette individualisation et moralisation (Maniates, 2001) des rapports enfantins à l'environnement semblent largement dues à la diffusion par l'École et à l'école d'un rapport dominant, néolibéral, à l'environnement, qui se présente comme apolitique (Hursh et al., 2015, Collins & Watson, 2023), et qui évite les « questions socialement vives » (Thémines et al., 2022, Bédouret et al., 2022), les enseignants se sentant par ailleurs démunis pour aborder les bouleversements environnementaux avec les enfants (Beasy et al., 2023).

On observe néanmoins l'existence de formes plus alternatives de rapports à l'environnement chez les enfants, qui repolitisent les questions environnementales (en articulant par exemple, à différentes échelles, les enjeux environnementaux aux enjeux économiques, sociaux et politiques), et accordent une place plus importante au vivant (et aux non-humains en particulier) mais aussi aux émotions dans leur traitement des changements planétaires. L'enquête montre l'articulation chez les enfants de savoirs scolaires et d'autres répertoires de savoirs – expérientiels, familiaux ou médiatiques (Thémines et al., 2022, Bédouret et al., 2022). Les représentations des enfants sont toutefois socialement différenciées, les rapports plus alternatifs à l'environnementaux étant davantage portés par les enfants issus des classes supérieures. Cela interroge le rôle de l'École dans l'éducation à l'environnement et dans le risque de reproduction des inégalités sociales, si cette éducation est laissée à la socialisation familiale.

Prendre en compte les représentations enfantines des enjeux environnementaux peut être un levier d'apprentissage, pour la création d'un raisonnement scientifique critique (Colin et al., 2019, Chalmeau & Chalmeau, 2023), articulant savoirs vernaculaires et savants (Leininger-Frézal & Naudet, 2024). Ces représentations, plus politisées que les discours scolaires, montrent à la fois l'intérêt de développer un apprentissage du politique en matière d'éducation à l'environnement, pour faire face aux inquiétudes des enfants, renforcées par l' « absence d'explicitation des causalités des mécanismes sociétaux » (Barthes, 2022). Et pour former de futurs citoyens capables de comprendre la construction des rapports de pouvoir, et ainsi d'aspirer à plus de justice sociale, pour repenser l'habitabilité de la Terre.