En France, les objectifs des Sections Européennes et Langues Orientales (SELO), dans lesquelles s'inscrivent l'enseignement d'une Discipline Non Linguistique (DNL), visent l'approfondissement des compétences linguistiques, culturelles et interculturelles des élèves (BO du 3 sept. 2015), tandis que les compétences liées à la maîtrise de savoir disciplinaire de la DNL n'apparaissent pas.

Par ailleurs, la DNL ne dispose pas de programme précis concernant les attendus thématiques et notionnels abordés en classe à l'exception du programme de terminale. Dans le cadre de l'enseignement de la géographie en DNL, en classes de seconde et de première, les thèmes sont laissés au choix de l'enseignant parmi ceux du tronc commun. En terminale, deux questions sont obligatoires à traiter, au choix de l'enseignant parmi une sélection proposée par chaque académie. Cependant, seul l'intitulé des questions est disponible. Il n'y a par exemple pas de fiche Eduscol détaillant les contenus, les approches et les outils comme c'est le cas pour le programme en français.

Les contenus enseignés en DNL restent peu définis et semblent faire l'objet de peu d'intérêt. Pourtant, d'un point de vue disciplinaire, la circulation des savoirs entre géographie anglophone et géographie francophone est une étape importante de leur construction (Staszak, 2001 ; Hancock, 2002 ; Hancock, 2021). De plus, la discipline géographique ne se traduit pas littéralement d'une langue à l'autre (Hardouin, 2007 ; Péaud, 2021). Par exemple, un certain nombre de concepts clés de la géographie francophone ne trouvent pas leur équivalent en anglais : territoire, banlieue, terroir, etc. Cela invite à s'interroger sur les contenus enseignés par les professeurs de DNL géographie : la classe de DNL géographie est-elle une simple transposition de la classe de géographie en français ? Quelle transposition didactique de la géographie anglophone est possible dans ce cadre ? Ces questions semblent d'autant plus majeures que 91 % des enseignants d'histoire-géographie-EMC en France sont historiens de formation selon Michel Foucher (2025). Si des travaux existent sur l'enseignement de la géographie en anglais dans le supérieur (Milhaud, 2017), les recherches sur la didactique de la DNL dans le secondaire semblent encore peu développées (Carlo et Verdelhan-Bourgade, 2007), particulièrement pour l'enseignement de la DNL géographie (Denmat, 2024 ; Denmat et al., sous presse). 

Cette communication propose d'examiner les contenus enseignés en classe de DNL géographie en France, en les comparant aux enseignements de géographie au Royaume-Uni. Elle s'interrogera sur l'opportunité d'importer les contenus et les compétences travaillées dans le secondaire britannique en classe de DNL géographie en France. Elle s'inscrit ainsi dans l'axe 2 de l'appel à communication.

Pour cela, nous nous appuyons sur plusieurs matériaux. La comparaison des programmes de géographie francophone au lycée avec ceux de géographie au Royaume-Unis permet de mettre en lumière les différences de tradition disciplinaire entre ces deux pays ainsi que de nettes divergences dans la manière d'envisager la géographie scolaire. Un corpus d'entretiens auprès d'enseignants de DNL géographie et l'observation filmée de 40 heures de cours de géographie en DNL en France, nous offre la possibilité d'explorer la manière dont les contenus enseignés en DNL sont choisis et élaborés.

Notre analyse nous permet de faire le constat d'une forte domination des approches géoéconomiques dans les programmes de géographie français. En revanche, dans les programmes britanniques, la géographie physique semble le point d'entrée principal. Cette première grande divergence met en évidence les difficultés à envisager la DNL comme un moyen d'introduire les élèves à la façon britannique d'enseigner la géographie. Cependant, nous soulignerons que les cours de LVE (Langues Vivantes Étrangères) en anglais offrent un cadre privilégié pour aborder les dimensions sociales et culturelles de la géographie (BO n°22 du 29 mai 2025), des aspects qui sont peu développés dans les programmes. Cela ouvre la voie à une complémentarité insoupçonnée entre les deux approches même si le fait que la LVE ne soit pas menée par des géographes interroge sur les contenus disciplinaires ainsi transmis.

À partir de nos observations en classe de DNL, nous montrons ensuite comment les questions langagières accaparent l'attention des élèves, certes autour de thématiques géographiques, plutôt que sur les exigences disciplinaires (Manoïlov, 2025). Par exemple, l'élaboration collaborative d'un croquis de paysage se limite à une simple description, sans que les élèves parviennent à mener une réelle analyse. Si le vocabulaire de la géographie francophone est traduit en anglais et utilisé pendant ces cours, le raisonnement géographique n'apparaît pas toujours comme un objectif à ces séquences. La géographie anglophone ne semble pas non plus mobilisée.

Notre communication propose comme fil rouge un retour réflexif sur l'expérimentation de la co-construction entre enseignants et chercheurs d'une séquence de DNL. En rendant compte des obstacles rencontrés et des innovations mises en place, nous identifions les leviers propices à un enseignement de géographie dans la classe de DNL, mobilisant des savoirs de la géographie anglophone, tout en contribuant à construire les compétences langagières des élèves.