Du passage de « connaissances du monde contemporain » en 1985 à l'histoire-géographie EMC en 2025, comment ont évolué les contenus et les finalités de l'enseignement de l'histoire-géographie et de l'EMC dans le contexte des enjeux conférés par les pouvoirs politiques à la voie professionnelle ?

L'enseignement de l'histoire géographie en baccalauréat professionnel a connu quatre réformes curriculaires majeures. Dès sa création en 1985, la discipline, alors appelée « Connaissance du monde contemporain », illustre, comme le montre son intitulé, une approche centrée sur la connaissance et la compréhension des phénomènes politiques, sociaux et économiques contemporains. L'arrêté du 9 mai 1995 renomme cet enseignement en « histoire-géographie », rejoignant ainsi la structuration disciplinaire classique de l'Éducation nationale et renouvelle ses contenus, affirmant que « l'enseignement de l'histoire-géographie répond à une finalité commune : ouvrir l'esprit des élèves des apprentis et des adultes en formation à une compréhension du monde contemporain qui leur permette d'agir de façon responsable ».Enfin, en 2009, puis 2019, le renouvellement des contenus s'est accéléré, accentuant l'articulation des programmes avec les compétences transversales et professionnelles. Les finalités de l'histoire géographie en lycée professionnel, comme les autres disciplines, se redéfinissent désormais en termes d'engagement, d'autonomie et de la capacité des élèves « à se confronter à la pluralité et aux difficiles enjeux du monde [l'employabilité des futurs actifs , quant à elle, se mesurant] moins en connaissances qu'en capacités à faire, à être et à devenir dans la société » (Tutiaux-Guillon, 2009, p.15).

L'enseignement moral et civique (EMC) sous sa terminologie actuelle, compagnon disciplinaire fidèle de l'histoire géographie, a connu une évolution plus tourmentée illustrant un tâtonnement institutionnel, aussi bien sur la forme que sur le fond, pour aboutir à son format le plus adapté au lycée professionnel. Pourtant, en 2024, le ministère de l'Éducation nationale acte un choix fort en publiant pour la première fois un programme d'enseignement moral et civique unique à l'ensemble des lycées (général, technologique et professionnel). Ce programme incarne la concrétisation de la convergence curriculaire entre les différentes voies de formation souhaitée par les pouvoirs politiques, dès la création du baccalauréat professionnel en 1985, d'en faire « un baccalauréat comme les autres » (Maillard & Moreau, 2019). Il semble clore le tâtonnement de cet enseignement, à plusieurs reprises réformé, aussi bien dans ses finalités (ECJS, éducation civique ou EMC) que dans ses modalités de mise en œuvre dans la voie professionnelle. Ce choix d'uniformisation spécifique à l'EMC symbolise la volonté politique de transmission d'une culture de la démocratie commune pour l'ensemble des enfants scolarisés, d'un apprentissage actif de la citoyenneté, abandonnant définitivement la question d'une potentielle culture technique légitime en débat depuis la Seconde guerre mondiale, considérée comme le « simple appendice de la culture scientifique pour les uns, culture identitaire de la classe ouvrière pour d'autres, culture du dernier recours pour les relégués du système scolaire ou au contraire nouvel humanisme du monde » (Pelpel & Troger, 2001, p. 250).

Ces évolutions ne sont que l'illustration de la complexité de compréhension du fonctionnement du lycée professionnel conservant une image toujours « imprécise et inquiétante » (Rey & Buisson-Fenet, 2016, p.7) aussi bien de ses élèves, encore considérés comme « réfractaires à la forme scolaire » (Jellab, 2009), que de son corps enseignant spécifique (Jacq, 2022).

Dans ce contexte, il s'agira de questionner cette complexité à travers l'étude de l'évolution de la matrice disciplinaire sur quarante ans, de l'évolution de ses finalités et de ses mises en œuvre.

Quelles places sont octroyées à la dimension citoyenne et aux approches critiques des enseignements pour des élèves engagés dans un processus de professionnalisation « ni tout à fait dans le système scolaire ni tout à faire en dehors » (Lembré, 2016) ? Quelles perceptions des finalités et quelles pratiques enseignantes face à ces enjeux au regard de la spécificité polymorphe du corps des professeurs de lettres-histoire-géographie ?

Cette communication s'inscrira dans le cadre défini par Lahanier-Reuter et Reuter (2004) de l'analyse des disciplines scolaires qui distingue : « la discipline en tant qu'elle est prescrite, en tant qu'elle est recommandée, en tant qu'elle est représentée et en tant qu'elle est actualisée dans les pratiques ». Elle prendra appui sur l'analyse des différentes publications officielles depuis 1985 de natures variées (arrêtés, décrets, documents pédagogiques institutionnels, sujets nationaux d'examens...) et l'exploitation de douze entretiens de professeurs et inspecteurs consacrés centrés sur les pratiques pédagogiques.

Dans la continuité des travaux de Lopez pour le français et de Sido pour les mathématiques (Lopez & Sido, 2016), l'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'EMC demande à être analysé pour saisir son évolution, ses singularités et ses enjeux en confrontant les injonctions politiques multiples spécifiques à cette voie de formation et les pratiques réelles des enseignants.