Au cours des dernières décennies, les étudiants et étudiantes du secondaire chiliens ont été les protagonistes des principaux mouvements sociaux du pays, tout en prenant leurs distances et en critiquant la démocratie représentative et l'institutionnalité politique, et en valorisant en particulier les formes directes de participation. Tout cela dans le cadre de politiques curriculaires qui ont défini la formation citoyenne comme un objectif transversal du curriculum scolaire et ont prescrit des objectifs pour les cours d'Histoire. Toutefois, étant donné que les politiques éducatives sont interprétées en fonction des éthos des écoles, il arrive que, malgré l'existence d'un curriculum national, les collèges ne proposent pas un curriculum unique en matière de citoyenneté. Par conséquent, les élèves ont donc des expériences curriculaires diverses en matière de citoyenneté. L'objectif est donc de décrire les expériences curriculaires en matière de citoyenneté des jeunes chiliens et chiliennes qui sont sortis d'écoles secondaires de différents types (selon le système de financement et d'administration) et de différentes modalités éducatives (orientées vers l'enseignement supérieur et le travail). 

Cadre théorique

Le curriculum scolaire est compris comme la sélection culturelle transmise par l'école (Gimeno-Sacristán, 2013), qui comporte une dimension explicite (ce qui est transmis à travers des activités pédagogiques) et une dimension implicite (connaissances, comportements et valeurs transmis à travers des normes, des rites et des relations sociales) (Erickson et al., 2008). À cela s'ajoute le fait que, du côté des étudiants et étudiantes, le curriculum est vécu comme une expérience curriculaire (Aoki, 2005), l'expérience subjective des connaissances et des expectatives mises à leur disposition à travers l'enseignement explicite et implicite (Apple, 2019; Au, 2020). Les conceptions et les types de citoyenneté mis à la disposition des étudiants et étudiantes se distinguent en citoyenneté personnellement responsable, citoyenneté participative et citoyenneté orientée vers la justice sociale (Westheimer & Kahne, 2004).

Méthodologie

Nous avons utilisé l'approche biographique qui permet de récupérer les expériences vécues à travers leur mise en mots (Delory-Momberger, 2019). Pour produire les récits, des ateliers d'échange d'expériences ont été organisés, auxquels ont participé 56 jeunes âgés de 20 à 25 ans, ayant suivi leurs études secondaires dans différents types d'établissements scolaires. Cinq ateliers ont été réalisés, un pour chaque type d'établissement. Pour identifier les expériences, nous avons appliqué la technique d'analyse collaborative des données qualitatives (Richards & Hemphill, 2018).

Résultats

Les récits mettent en évidence l'omniprésence du mouvement étudiant en tant qu'événement social ayant eu un impact sur leur éducation en tant que citoyens et citoyennes. Ce qui contraste avec la faible importance des contenus conceptuels sur la citoyenneté, qui sont moins significatifs que les activités pédagogiques organisées par leurs enseignants ou par l'établissement. Plus marquantes encore que tout ce qui précède sont les expériences curriculaires implicites, les conceptions et les pratiques citoyennes qu'ils ont construites à partir de leurs relations sociales avec les enseignants et enseignantes et, surtout, avec leurs pairs et les autorités des établissements.

En ce qui concerne les types de citoyenneté promus, on observe des différences. Ceux qui suivent un enseignement axé sur le travail reçoivent une conception de la citoyenneté fondée sur la responsabilité personnelle, mais depuis une position de vulnérabilité et de subordination. En revanche, les expériences curriculaires de ceux qui ont fréquenté des écoles publiques orientées vers l'enseignement supérieur promeuvent une citoyenneté orientée vers la justice sociale et encouragent la participation politique des élèves, en tant qu'étudiants. Dans les écoles financées par l'État, mais gérées par des organismes privés, les types de citoyenneté mis en avant sont la citoyenneté personnellement responsable et la citoyenneté participative, l'accent étant mis sur la participation à des travaux communautaires. Et ceux qui proviennent d'écoles privées décrivent également l'importance accordée à la citoyenneté personnellement responsable et à la citoyenneté participative, mais chez eux, l'accent est mis sur le développement des capacités de réflexion et d'argumentation, et sur une conception de la citoyenneté avec une conscience d'élite, de citoyens privilégiés dans une société inégale.

Références

Aoki, T. (2005). Legitimating lived curriculum: towards a curricular landscape of multiplicity. In W. F. Pinar & R. L. Irwin (Eds.), Curriculum in a New Key. The Collected Works of Ted T. Aoki (pp. 199–215). Lawrence Erlbaum Associates.

Apple, M. W. (2019). Ideology and curriculum (4th ed.). Routledge.

Au, W. (2020). Estudios críticos del currículo: Educación, toma de conciencia y políticas del conocimiento (1ra ed.). Miño y Dávila.

Delory-Momberger, C. (2019). Biographie / biographique / biographisation. In C. Delory- Momberger (Ed.), Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique (pp. 47–51). Érès.

Erickson, F., Bagrodia, R., Cook-Sather, A., Espinoza, M., Jurow, S., Shultz, J., & Spencer, J. (2008). Students' experience of school curriculum. The everyday circumstances of granting and withholding assent to learn. In F. M. Connelly, M. Fang & J. Phillion (Eds.), The Sage handbook of curriculum and instruction (pp. 198–218). Sage Publications.

Gimeno-Sacristán, J. (2013). El currículum: Una reflexión sobre la práctica (10a ed.). Ediciones Morata.

Richards, K., & Hemphill, M. (2018). A practical guide to collaborative qualitative data analysis. Journal of Teaching in Physical Education, 37(2), 225–231. https://doi.org/10.1123/jtpe.2017-0084

Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). Educating the “good” citizen: Political choices and pedagogical goals. PS: Political Science & Politics, 37(2), 241-247. https://doi.org/10.1017/S1049096504004160