Les politiques publiques influencent le contenu des manuels, en particulier en histoire. Certaines finalités promues par des politicien·ne·s s'immiscent dans la rédaction des manuels, comme l'amour de la patrie, la valorisation des héros de la nation, quand d'autres (Chervel, 1988) vont arguer que la discipline qu'est l'histoire est construite par et pour l'école. L'évolution des manuels semble donc avoir longtemps répondu à des injonctions politiques ou pratiques plus qu'au monde académique. Dès lors, est-il possible que l'histoire environnementale demeure absente des manuels pour ces raisons ? Ou peut-on détecter des implicites permettant d'attester de la présence de thématiques environnementales en histoire ? Actuellement, comment et suivant quelles raisons les enseignant·e·s vont s'emparer de ces questions, alors que les programmes sont très chargés et qu'il n'y a pas d'heures supplémentaires pour les cours d'histoire ?

En Suisse, faisant suite à l'acceptation par le peuple en 1999 de la nouvelle Constitution et plus particulièrement de l'art. 62 al. 4 sur l'instruction publique, un concordat a été mis en place visant une harmonisation de l'instruction publique au niveau fédéral. Pour la partie francophone du pays, la Conférence Intercantonale de l'Instruction Publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP) relève, parmi les finalités qu'elle attribue à l'école, « la transmission des valeurs fondatrices de la vie commune dans une société démocratique » pour en « (constituer) le socle de l'École publique obligatoire » et « (confirme) avec force les valeurs de culture que cette École a mission de transmettre à l'ensemble de la population ». En d'autres termes, l'école doit pouvoir donner une instruction citoyenne (mais sans en donner de définition plus précise) et liée à une certaine culture. La CIIP déclare tout de même comme finalité et objectif « le développement (...) d'une culture scientifique (...) développant la capacité à comprendre son environnement humain, social et politique, notamment à le situer dans la ligne de l'histoire ». Elle ne mentionne donc pas les préoccupations environnementales en lien avec l'histoire, mais elle le précise lorsqu'elle indique devoir « assumer des missions d'éducation et de transmission de valeurs sociales (en assurant) la promotion (...) du développement du sens de la responsabilité à l'égard (...) de l'environnement (...) ». La question de savoir comment cela se traduit dans les manuels, en particulier en histoire, paraît dès lors pertinente. Aucun objectif précis du plan d'étude ne figure sur cette question et rien ne favorise le traitement de l'histoire environnementale, tout en ne l'empêchant pas.

Pour cette étude exploratoire, nous avons parcouru des manuels de Suisse romande (du canton de Vaud et du canton du Valais) parus dès les années 2000 et ce, jusqu'à aujourd'hui. Nous avons tenté d'identifier les passages ou des thématiques qui pouvaient proposer un regard tel que posé par l'histoire environnementale aux élèves. En parallèle, il a été question de corroborer l'évolution des sujets dans les manuels avec les injonctions politiques ou les textes de loi de différents cantons romands, en particulier du canton de Vaud et du Valais. Lors de cette analyse, nous avons essayé de déceler les demandes voulant un travail en histoire environnementale et qui transparaissaient dans les textes de loi pour voir si cela se traduisait dans les manuels.

Après cette analyse, nous avons pu remarquer qu'une forte adéquation entre textes juridiques et manuels apparaissait. Mais les manuels n'étant pas du prescrit et la loi étant peu précise sur la manière de traiter les contenus de l'enseignement, en particulier de l'histoire, nous pouvons postuler que des séquences d'histoire environnementale auraient leur place dans les écoles, au vu de l'évolution académique de ces cinquante dernières années. Nous partons également de l'hypothèse que ce traitement de l'histoire permet d'esquisser des réponses à des questions de plus en plus importantes dans la place publique. L'intérêt de travailler l'histoire environnementale en classe est de renouveler le champ scolaire, particulièrement grâce aux résultats du champ académique, avec des réponses ne se bornant pas uniquement à répondre à des injonctions de durabilité mais dans une sphère plus vaste que certain·e·s scientifiques appellent l'Anthropocène (Bonneuil, Fressoz, 2013), qui est une nouvelle ère géologique dont se sont emparés les sciences humaines et sociales pour parler des modifications systémiques actuelles. En cela, il ne s'agit plus de travailler uniquement des QSV mais des problèmes super-pernicieux, ainsi que l'a notamment souligné Fabre (Fabre, 2021) dans plusieurs de ses écrits. Ces problèmes super-pernicieux sont des situations très complexes, à la temporalité de résolution critique, polysémiques, ouverts et dotés d'une conflictualité élevée dans la société tout comme dans le monde académique (Fabre, 2021, p. 95).

Cette communication visera à montrer qu'il est devenu nécessaire de dépasser la simple lecture des manuels, sans développer chez les élèves un regard critique et, surtout, émancipateur en vue d'une éducation des membres des sociétés futures aux enjeux qui sont les leurs. En d'autres termes, de ne plus hésiter à travailler l'histoire environnementale en classe pour avoir un regard éclairé sur leur propre société et les actions que ces futur·e·s citoyen·ne·s auront à mener.