La géographie scolaire au Sénégal, entre recomposition et plagiat : l'exemple du cours sur la localisation en classe de sixième

D'où vient le savoir enseigner ? Question importante, qui entraîne des réponses diverses. Les sources sont variées. Dans certains cas, les pratiques sociales de référence s'invitent dans la classe. Savoirs savants et pratiques sociales de référence, lorsqu'ils s'associent aux représentations des enseignants diversifient les contenus. La logique du savoir est aussi déterminée par les documents utilisés. On assiste, alors, à une recomposition.

• Méthodologie

L'article se propose de questionner les contenus géographiques véhiculés par les professeurs de géographie des classes de sixième. La méthodologie repose sur une approche quantitative et qualitative. La collecte des données se fait sur un échantillon de 365 individus, distribués dans les régions géographiques. L'article s'appuie sur l'étude menée par le laboratoire de géographie humaine, entre 2019 et 2020, dans le cadre du projet Apprendre. Le tiers de cette population est soumis à un entretien semi directif. Des observations ont été réalisées sur la leçon portant sur la Localisation en classe de sixième. Ces observations concernent 19 professeurs : la lettre P étant attribuée aux professeurs de collège enseignement moyen (titulaire du bac, assorti de deux années de formation) et Pe aux détenteurs d'une licence, au moins : les professeurs d'enseignement moyen.

Le matériel issu du travail de terrain présente trois natures : les enregistrements audio (issu de l'observation de classe), les données issues des entretiens et informations contenues dans les questionnaires. L'analyse de contenu est la méthode de traitement des données.

• Analyse et interprétation des résultats : une origine hybride du savoir enseigné

2.1. Du côté des savoirs savants

D'où vient la géographie scolaire ? Les regards se tournent du côté de la science éponyme. Enseigner la géographie, c'est construire un rapport géographique au monde, construire avec les élèves un savoir opérateur, avec les outils de la géographie scientifique (Thémines, 2006). L'article appuie sur le premier cours de géographie de la sixième : Etude de situation : localisation-carte (notions d'orientation et de représentation). Sans les préciser, le programme stipule que l'élève soit en mesure de les appliquer à la région d'étude. Les professeurs structurent leurs enseignements autour de la situation. Ainsi, ils décident d'enseigner la localisation relative au détriment de la localisation absolue, sauf Pe3 et Pe4 qui insistent aussi sur la position comme élément de localisation. La différence de niveau de formation disciplinaire et professionnelle justifie cette variété. Le défaut de formation est renforcé par la méconnaissance des prescriptions du programme : 56% des enseignants enquêtés précisent les ignorer, entraînant ainsi un hiatus dans la connaissance d'un concept, d'un phénomène ou d'un thème géographique par les élèves.

2.2. Du côté des pratiques sociales de référence

La géographie cherche à décrire, analyser et interpréter les actions des hommes sur l'espace. S'approprier ou approprier, exploiter, habiter, communiquer et échanger, gouverner font et refont en permanence les espaces (Mérenne-Schoumaker, 2002). Elle tente d'expliquer comment ces actions se déroulent dans l'espace. Cette forme est dite raisonnée. A côté de celle-ci, il existe celle spontanée. Il s'agit de l'action des hommes au contact de l'espace. La pratique de la géographie spontanée légitime les pratiques sociales de référence. D'un point de vue des contenus, aucun des professeurs observés n'intègrent les pratiques sociales des élèves comme une référence.

2.3. Un plagiat ou une géographie des fascicules

. Les observations révèlent que les enseignants font recours au fascicule de Gabriel Boissy (2002-2003) pour leur cours. Ils font tous une réorganisation de la leçon proposée par le fascicule sauf P2 et Pe2, qui la reprennent telle quelle. Les enseignants, pour une classe et une leçon donnée, ont tendance à dispenser les mêmes contenus. Ceci justifie le plagiat dans l'enseignement évoqué par Chervel (1988). L'utilisation d'un travail d'autrui peut aussi être liée à sa vulgarisation : ce qui lui confère une certaine validité, que Camara (2009) relativise bien. A titre d'exemple, en stipulant que le littoral central est limité à l'est par les communautés rurales de Djender Guej (...), les propos de Boissy perdent en validité. La terminologie communauté rurale n'existe plus. Le code des collectivités locales le précise : il s'agira de procéder à la communalisation intégrale (...) (Loi 2013-10 : 2).

2.4. Les représentations des élèves

Les enseignants n'utilisent pas les représentations des élèves pour leur faire apprendre. A la question qu'est-ce qui limite la région au Nord, même si les enfants sont en face de leur carte, la Mauritanie ou la région administrative de Saint-Louis sont les réponses proposées. Ils ne déconstruisent pas cette représentation pour en faire un appui pour l'apprentissage. Au mieux, la réplique donnée est : non, ça c'est la limite du pays ; ou regarder bien la carte, Saint-Louis se trouve encore plus au nord. Il s'agit là d'une représentation mentale, c'est-à-dire l'idée que l'élève entretien avec l'objet de connaissance limite nord. Il convient d'utiliser ces représentations comme des systèmes d'explication. Les réponses émanant des professeurs : observez bien la carte, réfléchissez bien, témoignent d'un contournement de la représentation. Or, celles-ci doivent être déconstruites, pour arriver à un nouveau système de compréhension, de connaissance.

Conclusion

Les cours de géographie, en classe de sixième au Sénégal, sont hybrides. La source première du savoir est la géographie scientifique. En plus, les enseignants opèrent une sorte de reproduction de savoirs issus de documentation. Le fascicule de Gabriel Boissy, largement utilisé, consacre le plagiat. Cette utilisation pose la question de la validité des contenus enseignés. Aussi, signalons que les enseignants n'utilisent pas les représentations des élèves, ni même leurs pratiques sociales.

Bibliographie

• Chervel (A), 1988 : L'histoire des disciplines scolaires. Réflexion sur un domaine de recherche. Histoire de l'éduction n0 38, pp 61-119.
• Mérenne-Schoumaker (B), 2012 : Didactique de la géographie. organiser les apprentissages. 2ème édition, Ed. de Boeck, 300p.
• Thémines (J-F) 2006 Enseigner la géographie, un métier qui s'apprend. CRDP Basse-Normandie : Hachette 158p.