Il est traditionnel de considérer que l'enseignement de l'histoire participe à l'éducation critique des citoyen∙nes, tant du point de vue institutionnel et politique (les programmes) que dans le champ de la didactique. Dans les deux cas, cette évidence est peu interrogée, ce qui peut étonner en particulier pour un champ de recherche (Audigier, 2003). L'enjeu ne cesse de croitre à une époque de développement exponentiel de la circulation d'information, de ses dérives (fake news, faits alternatifs, complotisme...) et des intelligences artificielles génératives, puisque l'histoire est réputée constituer une culture spécialisée dans le traitement critique des documents de toute sorte informant sur les évènements du monde social.

La recherche « Compétences critiques et enseignement de l'histoire » (ANR-20-CE28-0018) aborde cette question à propos du développement des capacités des élèves à appréhender de manière critique l'actualité médiatique. Elle se fonde sur l'hypothèse d'un transfert de modalités d'enquête de l'histoire scolaire vers l'étude de productions médiatiques, et a pour objectif moins de permettre d'établir un savoir critique sur l'évènement, que de rendre les élèves exigeants envers les informations disponibles. Il s'agit en effet de considérer que la connaissance de l'évènement est d'abord celle de sa source (Galvez-Behar, 2009). Dans cette perspective, cette proposition de communication vise à discuter des cadres normatifs dans lesquels les enseignant∙es peuvent envisager ce transfert, alors même qu'il n'existe pas, comme en histoire, de discipline ni de savoir de référence.

En appui sur des cas de séquences expérimentales collaboratives, je développerai la problématique suivante. Alors que les enjeux de l'actualité médiatique rendent souvent plus vives qu'en histoire les conflits de valeurs, les enseignant∙es d'éducation à la citoyenneté ne peuvent pas s'appuyer sur des savoirs normatifs disciplinaires, et simultanément, doivent respecter la pluralité des valeurs des élèves tout en transmettant des valeurs non discutables (par exemple les « valeurs de la république » actuellement en France). Ces injonctions croisées et partiellement contradictoires peuvent-elles être appréhendées par le savoir disciplinaire historique auquel sont formé∙es les enseignant∙es en question ?

Nos expérimentations de classe, menées collaborativement avec des enseignant∙es, entrent dans une démarche de théorie ancrée par comparaison continue (Glaser & Strauss, 1967). Les comparaisons menées concernent différentes séquences en histoire et sur l'actualité médiatique et d'une année à l'autre, pour tester des modalités de travail d'enquête historienne scolaire progressivement améliorées, sur des objets de savoir historique et d'actualité variables (Doussot & Fink, 2024). Ces observations et expérimentations conduisent à une série de résultats.

D'une part, les modalités de travail sur les enquêtes médiatiques soumises aux élèves (de type articles de presse, journal télévisé...) permettent plus ou moins aisément aux élèves de discuter des valeurs qui président aux récits qui leur sont proposés, par rapport à leurs propres valeurs. On constate en particulier que les dispositifs les plus favorables à ces discussions passent par l'émergence de schémas explicatifs alternatifs à ceux qui président à la ligne éditoriale journalistique ; et que cette émergence peut se faire sans autre apport d'information. Ce qui correspond à une norme fondamentale de la critique historienne (Bloch, 1997) : une source dit toujours plus que ce que son ou ses auteur∙ices visent à dire. Dans le même ordre d'idée, on constate que par contraste avec des approches génériques (Fabre, 2021), la critique en question ne relève pas du fact-checking, mais d'une critique réciproque des faits et des idées explicatives de l'évènement.

D'autre part, en l'absence de cadre normatif disciplinaire, les séquences sur l'actualité médiatique ont conduit chercheur∙euses et enseignant∙es à mobiliser d'autres normes (droit international dans le cas de l'attaque de l'Ukraine en 2022 ; Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, dans le cas des manifestations contre la réforme des retraites en 2023). Il est apparu en effet que l'absence de cadre normatif mettait les enseignant∙es en difficulté pour mettre en œuvre la démarche d'enquête. Ce constat va dans le sens de l'hypothèse selon laquelle la développement des compétences critiques des élèves passe par la considération de l'existence possible de divers cadres normatifs dans les débats publics et que leur identification est une condition du débat démocratique, encore davantage dans un monde incertain (Fabre, 2011, 2019). Mais que cela peut contredire l'injonction à enseigner certaines valeurs.

Audigier, F. (2003). Histoire scolaire, citoyenneté et recherches didactiques. In Pistes didactiques et chemins d'historiens. Textes offerts à Henri Moniot (p. 241‑263). L'Harmattan.

Bloch, M. (1997). Apologie pour l'histoire ou Métier d'historien (J. Le Goff & É. Bloch, Éds.; 1949 1 éd.). Armand Colin.

Doussot, S., & Fink, N. (2024). La contextualisation en histoire : Une étude didactique sur les rapports entre épistémologie scolaire et épistémologie de référence. Revue française de pédagogie - Recherches en éducation, 2(223), 9‑26.

Fabre, M. (2011). Eduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. PUF.

Fabre, M. (2019). Education et (post) vérité. L'épreuve des faits. Hermann.

Fabre, M. (2021). Problématologie des questions socialement vives. Repères épistémologiques pour l'école. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 210, 89‑99.

Galvez-Behar, G. (2009). Le constructivisme de l'historien. Retour sur un texte de Brigitte Gaïti. Le mouvement social, 4, Article 4.

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory : Strategies for Qualitative Research. Aldine de Gruyter.