Comment un récit, porteur de représentations, peut-il être un discours raisonné ? Faire de l'histoire implique de raconter des histoires. Si les Anglo-saxons ont la chance de posséder les termes de story et history, la polysémie française peut porter à confusion. Dès l'Antiquité, le poids des mots et la portée du récit sont envisagés. Platon développe ainsi des usages pédagogiques du mythe et en fait un outil de critique raisonné à l'oral. Ce sont ces usages qu'il convient d'interroger au prisme de l'enquête historique et critique. La présente communication porterait sur une séquence-forcée, co-construite avec l'enseignant, autour d'une mise en récit (storytelling) réalisée par les élèves sur des œuvres d'art pour expliquer une époque. Dans le cadre du programme d'Histoire de Seconde Générale et Technologique (Thème 2 : XVe-XVIe siècles : un nouveau rapport au monde, un temps de mutation intellectuelle. Sous-thème 1 : L'ouverture atlantique : les conséquences de la découverte du « Nouveau Monde »), les élèves sont amenés à raconter une histoire, à l'oral, mettant en scène leur œuvre d'art. Deux objectifs pédagogiques guident l'enseignant : mobiliser les connaissances du chapitre autrement et réaliser l'interprétation d'une œuvre d'art. Du point de vue du chercheur, cette séquence-forcée vise à interroger dans quelle mesure le narratif du mythe, utilisé comme exemple oral de vraisemblance par les élèves, produit des pratiques de questionnement critique efficaces.

Ceci est à mettre en relation avec les avancées épistémologiques liées à l'usage du mythe antique. Celui-ci est conçu par les Grecs comme une représentation illustrative (Hemmenway, 1994) qui doit être placée dans un contexte narratif ancien pour être crue (Johansen,1998). D'ailleurs, un certain nombre de topoï mythiques sont utilisés dans les sources littéraires et contribuent à former des représentations communément admises (Panofsky, 1999). Platon lui-même a recourt à ces outils afin d'interroger un objet de discussion vaste par un exemple (Blondell, 2003). L'aspect théâtral dans l'usage du mythe, pour l'acte du faire apprendre, est essentiel. Le rapport à l'image de l'Antiquité témoigne de l'absence de séparation nette entre enseignement et mise en scène (Vesperini, 2015). En effet, la fable antique permet de mettre en situation de vraisemblance et de faire comprendre les conséquences des actes (Chiron, 2020). Il y a une vertu pédagogique. La richesse est l'originalité de la présente communication tiendrait dans l'articulation opérée entre les pratiques pédagogiques orales antiques et leurs applications contemporaines. Ouvrir le champ des possibles de l'enquête historique implique de veiller à penser la transdisciplinarité et les interconnexions de chaque domaine dans la compréhension de phénomènes (Morin, 2005). C'est alors que l'histoire des pratiques éducatives antiques et la didactique de l'histoire contemporaine sont liées, et ce par l'usage des mots. 

Il apparait dès lors pertinent de suivre une méthodologie fondée sur l'analyse de mises en récit orales pour interroger les enquêtes historique et critique des élèves. La communication s'appuierait sur des enregistrements vidéographiques et des observations de terrains, réalisées sur une population d'enquête de 32 lycéens de seconde générale et technologique. Ces situations-classe sont enrichies d'échantillons cumulatifs composés d'entretiens individuels et de questionnaires pour recueillir les données du sensible. En effet, le langage est à appréhender comme un milieu, à savoir à la fois outil et activité de la pensée (Jaubert, 2007). Les activités langagières s'appréhendent notamment à travers l'accès à la connaissance ou encore la vérification critique (Deleplace, 2007). Or, ces activités nécessitent un travail didactique pour passer du récit narratif au récit historique (Doussot, 2011). Cette transposition peut être permise par l'usage du mythe en tant qu'outil de mémorisation et, surtout, en tant que procédé pédagogique (Langlois, 2009). Tout comme le stéréotype en enseignement, le mythe, en raison de sa standardisation et de son sens commun (Dufays et Kervyn, 2010), relève d'un usage didactique, c'est un activateur de perception. C'est cette dernière approche qu'il convient d'enrichir au prisme de l'esprit critique.

Trois phases d'analyse sont appliquées : la première sur le dispositif d'enquête mis en place, la deuxième sur l'observation des mises en récits orales et la troisième sur les données du sensible recueillies auprès des élèves. Cette riche enquête aboutit à trois principaux résultats : tout d'abord, la mise en récit orale permet d'apprécier des marqueurs cognitifs constitutifs du discours ; ensuite, la capacité à passer d'un récit narratif à un récit historique n'est pas opérante lors des mises en récit orales ; enfin, la construction d'une enquête critique n'est possible que par un tiers-temps pédagogique, en dehors des interactions orales mais stimulée par le contenu oral. Si les travaux de recherche insistent sur l'élaboration collective de connaissances par l'interaction (Sensevy et Mercier, 2007) ou encore sur l'importance d'appréhender la parole comme une relation de réciprocité entre le professeur et ses élèves (Langlois, 2009), il est nécessaire d'interroger le moment de confrontation, entre le récit narratif oral et le discours raisonné oral, qui aboutit à une vérification critique et historique. Enquêter sur les narratifs et leur rapport au langage implique une façon spécifique de traiter les sources. Le narratif est ainsi à appréhender comme « une mise en récit cohérente et logique » que les élèves accueillent sans remise en question (Gomes, 2025). L'enjeu est alors ici d'appréhender une démarche d'enquête historienne orale pour développer l'esprit critique par l'oral.