La géographie est une discipline obligatoire dans le système d'enseignement général au Sénégal. Elle constitue avec l'histoire un paquet disciplinaire à deux versants que les professeurs sont tenus d'enseigner concomitamment. Son enseignement s'adosse sur le programme de géographie, mis en oeuvre en 1998 puis consolidé en 2004. Ce curriculum prescrit, articulé autour « de contenus, de connaissances, de compétences, de représentations, de valeurs » (J. C. Forquin, 2008, p. 58), s'impose aux enseignants comme une ressource pédagogique centrale. Sa mise en oeuvre doit permettre de participer à l'atteinte de finalités intellectuelles, civiques et pratiques de l'école (F. Audigier, 1995, p. 65). Dans ce cadre, comprendre les pratiques enseignantes, à l'interface entre le curriculum formel et le curriculum réalisé, est nécessaire. L'exécution du programme en classe de géographie interroge à la fois le statut de l'enseignant (formation, expérience de classe...) et son rapport au curriculum formel. C. Reverdy (2004, p. 16) montre que les enseignants interagissent avec les ressources pédagogiques, notamment celles institutionnelles. Ce travail curriculaire comprend « l'ensemble des processus d'interprétation, de compréhension, d'adaptation et de transformation que l'enseignant impose au programme officiel pour le rendre enseignable» (C. Borges et C. Lessard, 2008, p. 35). La question de la distance critique de l'enseignant par rapport au curriculum prescrit, celle de son autonomie, se posent. Quel regard critique les enseignant posent-t-ils sur le programme de géographie en vigueur? Quelles sont les formes d'arrangement observées dans la mise en œuvre du curriculum d'enseignement ? Cette communication cherche à analyser la manière dont les enseignants perçoivent et mettent en oeuvre les programmes de géographie dans les lycées et collèges du Sénégal. Une attention particulière sera aussi portée sur les raisons avancées par les enseignants pour justifier les formes d'arrangement du programme dans l'enseignement secondaire. Ici, le terme « arrangements » est compris comme toutes les formes de « bricolages » dans la mise oeuvre du curriculum. Nous postulons que les écarts dans l'exécution du curriculum prescrit sont dus à des formes d'adaptations permanentes des contenus d'enseignements au contexte socio-économique dans lequel baigne l'école sénégalaise.

La démarche méthodologique repose sur un corpus varié constitué de la revue documentaire, des questionnaires et des retranscriptions des entretiens. L'échantillonnage par choix raisonné a permis d'administrer un questionnaire à 365 enseignants répartis à l'échelle nationale. Des critères précis tels que le statut professionnel (diplôme académique, grade, ancienneté) ont présidé au choix des professeurs enquêtés. Le nombre de questionnaires a été défini au prorata du nombre total des enseignants par académie selon la base des statistiques du Ministère de l'Éducation Nationale (MEN) datant de 2018. Par ailleurs, un guide d'entretien a été administré au tiers des professeurs enquêtés. Leur choix repose sur des appréciations liées à la pertinence de leurs réponses fournies dans le questionnaire. Au total le questionnaire a été administré à 365 enseignants répartis entre les établissements moyens et secondaires des académies à travers les 6 régions géographiques du programme de géographie. Parallèlement, des entretiens sur les perceptions et les pratiques ont été réalisés auprès de 126 individus.

Les résultats de l'étude mettent en évidence que les enseignants développent un rapport mitigé au programme. Si certains sont en phase avec le format d'écriture, les contenus, les prescriptions et les finalités, d'autres sont plus critiques. Ces critiques prennent souvent la forme de comportements déviants, voire défiants, par rapport aux prescriptions. Le programme de géographie est aussi perçu par près de la moitié des enseignants comme étant une ressource décalée par rapport aux réalités socio-économiques du pays. Considérant que le programme consacre beaucoup de temps et de thèmes à l'étude d'autres espaces ou pays, les enseignants ont exprimé une forte demande d'enracinement des contenus dans les valeurs et réalités africaines. Il ressort de l'étude que les enseignants, individuellement ou collectivement, regrettent que le programme soit donc vaste et encyclopédique et préfèrent des contenus qui sont centrés sur le vécu des élèves. Le sentiment d'un programme long et irréaliste impacte d'ailleurs sur les pratiques de mise en oeuvre, puisqu'en dehors des classes d'examen (3e et Terminale), la mise en oeuvre du programme est partielle et est réduite à une réalisation minimale des leçons. Plus de la moitié des enseignants interrogés déclarent procéder à des arrangements du programme. Ces arrangements assumés se traduisent par l'intégration de deux leçons en une, l'ajout d'une leçon introductive non prévue par le programme, des pratiques de substitutions et d'omissions de leçons. Ils répondent soit à des logiques curriculaires (programme trop vaste, pertinence des leçons, manque de ressources) soit à des perturbations du calendrier scolaire. Plus visibles dans les classes d'examen, notamment en Terminale, ces pratiques s'apparentent à des stratégies visant à terminer un programme perçu comme encyclopédique. Elles traduisent aussi de la part de certains enseignants, une volonté de recentrage de l'enseignement sur les problématiques sénégalaises et africaines, jugées périphériques dans le programme. Ces démarches d'arrangement des leçons du programme peuvent s'accompagner dans les classes d'examen, par l'utilisation de polycopiés pour l'exécution des dernières leçons du programme.