Cadre théorique et contexte institutionnel

« Faut-il décoloniser l'enseignement de l'histoire ? » : c'est ainsi que Laurence De Cock titrait sa contribution à l'ouvrage qu'elle a co-dirigé avec Irène Pereira (2019) sur Les pédagogies critiques, appelant de ses vœux une histoire scolaire décoloniale qui s'attacherait à « dépoussiérer le récit historique de ses traces de domination occidentale, à rendre une juste place au fait colonial, aux savoirs non occidentaux, au point de vue et à la capacité d'action des populations colonisées, et surtout à faire prendre conscience aux élèves des rapports de domination induits par ces siècles de suprématie occidentale sur le monde » (De Cock, 2019, p. 72 ). La mission est ambitieuse et l'auteure même de reconnaître lucidement la complexité de la tâche dans le contexte de l'histoire scolaire en France. Le constat posé vaut également pour la Belgique même si, dans ses intentions déclarées, le nouveau référentiel de formation historique (FWB, 2022) laisserait augurer une volonté de se dégager de la perspective occidentocentrée, notamment en adossant les savoirs et savoir-faire disciplinaires à une thématique générale : « les dimensions multiculturelles des sociétés dans nos régions au travers des langues, des croyances et des habitudes de vie » dans le but « de faire émerger des questionnements à propos de l'évolution des rapports sociaux et de l'évolution des rapports entre identités et cultures différentes » (p. 55).

Une transposition didactique des approches décoloniales est-elle déjà envisageable à l'école primaire ? Mieux, peut-elle permettre d'ébranler des narratifs historiques sédimentés depuis la plus tendre enfance ? Telles sont les questions auxquelles l'expérimentation que nous avons conduite, entre janvier et juin 2024 dans une classe de P6, autour du troisième moment clé du nouveau référentiel de formation historique (FWB, 2022) : « Les explorations et les premières colonisations européennes (du XVe au XVIIIe siècle) » permet d'amener des éléments de réponses ? (Hennay, 2025). En prenant à rebours les représentations mentales des élèves à propos de Christophe Colomb, l'enjeu était de déconstruire cette figure quasi prototypique de l'imaginaire historique enfantin dans le monde occidental. Le « milieu didactique » (Cariou, 2013) de cette suite d'activités s'est construit sur une sélection d'albums pour la jeunesse auquel une double fonction a été attribuée : représentationnelle, d'abord, temporelle, ensuite. La fonction représentationnelle a permis, à la fois, de préciser, avec les élèves, le caractère instable et incertain des représentations figuratives et littéraires du personnage depuis le XVIe siècle jusqu'à aujourd'hui, à la fois, de proposer aux apprenants une contre-représentation critique du personnage, puisque prenant en compte le point de vue d'un enfant issu de l'ethnie autochtone des Taïnos qui a vécu le premier débarquement de C. Colomb et de son équipage sur les côtes pacifiques du continent américain (Yolen, Shannon, 2000). Par ailleurs, les mêmes albums ont également joué un rôle de « passerelles temporelles », inscrivant le personnage et les événements de la colonisation dans un continuum allant de l'époque de C. Colomb au temps présent, au temps de l'élève et de la société dans laquelle il vit et dans laquelle la figure du célèbre navigateur est toujours présente. La pluralité des points de vue sur une même séquence d'événements, la contextualisation de celle-ci autour de trois temporalités distinctes, un exercice critique fondé sur la recherche des intentions des acteurs plutôt que sur une quête d'objectivité des sources (Gomès, 2022) renvoient aux principes de la multiperspectivité (Wansink & alii, 2018, Van Nieuwenhuyse, 2018), une approche particulièrement adaptée à la transposition didactique des approches critiques.

Méthodologie

L'expérimentation a été réalisée dans un contexte de participation auto-observante (Soulé, 2007) puisque la chercheuse a, tout à la fois, pensé la séquence, conçue comme une enquête culturelle multimodale (Villagordo, Sala-Pons, Boutin, Martel, 2020), et expérimenté celle-ci en classe. L'analyse différée de chacune des séances du dispositif s'est concentrée sur les conduites discursives de cinq élèves (sur 17) entre eux et avec l'enseignante. Croisée à un questionnaire de sortie soumis à chaque élève, elle tend à montrer que même les plus engagés dans les interactions ne sont pas parvenus pas à se détacher de leurs représentations initiales de C. Colomb comme « découvreur de l'Amérique » ; un certain nombre d'obstacles cognitifs pourraient expliquer cette fixité représentationnelle. Par ailleurs, on ne peut ignorer que des interventions de nature critique ont toutefois été relevées, telles que le fait de se justifier, de s'autocorriger ou d'émettre un avis d'ordre éthique (Gagnon 2011) et qu'elles attestent d'une reconfiguration progressive des savoirs. En outre, cette expérience nous a permis d'identifier des pratiques qui tendent à montrer la pertinence de l'approche multiperspectiviste pour poser les bases d'une didactique décoloniale dès l'école primaire. L'enjeu est décisif car ces repères enracinés, comme inamovibles, structurent non seulement des réseaux de connaissances, ils sont aussi de véritables « images-guides » (Cohen-Emerique, 1993), autrement dit des représentations puissantes, chargées d'affect qui organisent aussi des visions du monde et sont sources de malentendus.